La scuola dei tre iati
di Marina Boscaino e Marco Guastavigna

La proposta è quella di aprire un dibattito. E non rispondeteci: “No, il dibattito no”, come Nanni Moretti. Vogliamo tentare, noi donne e uomini di buona volontà, di sfatare l’ipocrisia di chi dipinge un modello professionale da “Digital Prof” e di fatto ci confina – volendoci tali – in un ruolo di perenni amanuensi, possibilmente acritici e acquiescenti?

Lo iato degli iati è tra il teorico identikit professionale del docente (con tanto di dotazione, anch’essa teorica) e la condizione reale che ogni giorno ci troviamo ad affrontare nelle scuole. L’epica dell’e-book cozza con le condizioni di (in)sicurezza delle aule, dotate al massimo di un paio di prese elettriche; la mitologia della LIM si stempera nel rapporto Lavagne-classi, che in molte scuole (attuando una rotazione) consentirebbe a ciascuna classe di trovarsi al cospetto del Golem massimo 3-4 volte in un anno.

Strumenti per modificare pratiche didattiche e intercettare più efficacemente procedure cognitive o specchietti per allodole destinate a dare un lustro (temporaneo) ad iniziative glorificate dall’ingenuità dei media e dagli interessi economici che muovono? La realtà ci risponde tutti i giorni.

Introduzione, uso e prospettive delle tecnologie digitali nella scuola costituiscono un tema avvolto in mistificazioni più o meno consapevoli. Ne è testimone inequivocabile il perpetuarsi nell’immaginario collettivo dell’anteposizione dell’aggettivo “nuove” alla parola tecnologie: il rituale linguistico prende piede nella seconda metà degli anni Ottanta; poi scorrono i decenni, ma l’accostamento rimane obbligatorio, come immobilizzato in una formula automatica. A dire che nella coscienza comune il computer a scuola – sebbene introdotto, conclamato, istituzionalizzato – rappresenta costantemente il totem di una modernità ambigua: aprioristicamente positiva da una parte – ma sappiamo che l’a priori corrisponde spesso ad un sistema di credenze privo di respiro e di dimensione critica. Simbolo di un’aura di magica inaccessibilità dall’altra – a confinare l’oggetto, il suo uso, la sua rappresentazione socio-culturale e mentale nel mondo portentoso e impenetrabile degli “addetti ai lavori”.

Noi crediamo invece che sia giunto il momento di de-mistificare e di cercare di sfatare diffusissimi luoghi comuni che puntellano la scarsa consapevolezza che avvolge questa tematica, continuando ad impedire uno sdoganamento reale – e non solo teorico – delle tecnologie digitali nella scuola.

Solo atteggiamenti e intenzioni progettuali profondamente diversi da quelli adottati attualmente potranno ottimizzare queste risorse e strumentazioni e un loro contributo costante e motivato alla didattica. Solo un mutato approccio potrà conferire a questo campo di conoscenza e di attività la medesima dignità delle discipline tradizionali e non più assegnarlo ad una dimensione superficialmente tecnica, subordinata alle materie scolastiche.

Esistono comportamenti quanto meno ambigui e fuorvianti che la scuola italiana ha adottato rispetto alla ricezione, alla gestione e all’ottimizzazione delle tecnologie, per quanto riguarda sia la didattica sia la professionalità del personale.

Nella situazione caotica e disorientante che viviamo, nel conflitto tra ciò che dovrebbe essere (affidato generalmente a proclami a reti unificate degli entusiasti esegeti ministeriali della modernità) e ciò che è, ci sembra di poter individuare tre elementi – veri e propri modelli di approccio – che hanno più degli altri compromesso l’inserimento delle tecnologie in una dimensione costruttiva, dinamica, fluida.
Si tratta di tre veri e propri iati culturali, attriti sommersi ma fuorvianti, che hanno caratterizzato le politiche scolastiche e la loro attuazione.

La scuola ha infatti prevalentemente applicato in modo meccanico e fideistico le tecnologie di comunicazione su se stessa, inseguendo le “mode” via via sviluppatesi e entrando così in conflitto con la dimensione intellettuale loro assegnata in una prospettiva generale: ecco il primo iato, di natura socioculturale.

La scuola si è poi troppo spesso ridotta all’addestramento dei soggetti coinvolti nell’uso delle tecnologie digitali, in piena contraddizione con le teorie dell’apprendimento ad esse connesse: si tratta del secondo iato, di natura pedagogica; infine, ha oscillato tra la rincorsa all’innovazione comunicativa e procedurale e l’introduzione muscolare di divieti onnicomprensivi, quali per esempio quello dei telefoni mobili: terzo ed ultimo iato, di natura strutturale e istituzionale.

Queste contraddizioni “strutturali” – spesso clamorose, ma altrettanto di frequente non colte – hanno avuto una responsabilità negativa:

* nel rapporto tra didattica e tecnologie;

* nel dibattito che ha inaugurato i processi di innovazione e che continua svogliatamente ad accompagnarli;

* nella proposta da parte dell’amministrazione scolastica di “nuovi” orientamenti organizzativi e di “nuove” strategie gestionali;

* nella ricezione (persino!) da parte dei docenti delle varie circolari ministeriali, sempre più infarcite di marketing lessicale, volto a inverare nell’immaginario professionale situazioni non praticate e impraticabili nella realtà quotidiana.

Questa ambiguità di prospettive, questo blob di fraintendimento e di equivoci perpetuati, hanno visto dilagare il sensazionalismo di maniera – pertanto completamente acritico e privo di respiro culturale – con cui una parte dello psicopedagogismo imperante ha salutato ogni novità nell’immissione delle tecnologie nella scuola, indipendentemente dalla loro necessità e – soprattutto – dalla loro efficacia; in questo favorito anche da un sistema di (dis)informazione dei media, che non si sono mai preoccupati di confortare il loro entusiastico supporto all’innovazione tout court con un adeguato contributo di inchieste e di indagini sul cosa e sul come si veniva “innovando”.

È per altro sopravvissuto – come è buona tradizione nella scuola italiana all’insorgere di qualsiasi fattore che ne possa turbare l’inerzia omeostatica – anche il catastrofismo nichilistico di chi continua a vedere nell’inserimento delle tecnologie insidie volte ad intaccare l’integrità di un sistema scolastico rigorosamente disciplinare, di cui conservatorismo, tradizione e immutabilità rappresenterebbero gli unici caratteri qualificanti.

Ci rivolgiamo ai digital prof: a quanti – insofferenti a facili soluzioni definitive e disposti a stemperare gli eccessi dell’una o dell’altra posizione (né apocalittici né integrati) – provano il desiderio di tentare il salto dell’ostacolo di una lettura stereotipata del rapporto tra tecnologie e didattica; siano disponibili – laicamente – ad abbandonare pre-giudizi e idiosincrasie ideologiche; intuiscano che solo la collocazione in una dimensione squisitamente intellettuale può emancipare l’uso delle tecnologie nella scuola dalla zavorra di una tecnicalità che non ha alcun motivo di continuare ad esistere. L’idea della macchina che domina l’uomo ha fatto il suo tempo e si impone la necessità di sostituire una riflessione di carattere autenticamente culturale alla pratica addestrativa, alla quale è stata subordinata la preparazione degli insegnanti e degli studenti rispetto all’uso delle tecnologie.

Affrontare il problema in prospettiva davvero critica rappresenterebbe un contributo non indifferente per cominciare ad elaborare una proposta alternativa, considerati i deludenti risultati attuali e la progressiva perdita di senso di una scuola immobile rispetto al rapidissimo mutare del suo fuori, delle condizioni dell’esistente. Proposta che non inizia e finisce in una rinnovata introduzione delle tecnologie nella didattica; ma che in questa ipotesi trova una delle sue necessarie scelte di rinnovamento.

Non è certo con il pensiero pedagogico unico (e troppo spesso bipartisan) caratterizzante le scelte che finora hanno determinato le politiche scolastiche relative all’introduzione delle tecnologie che si riuscirà ad operare il salto che auspichiamo. Sarebbe per altro illusorio sperare che il processo di “riabilitazione culturale” delle tecnologie di comunicazione da noi caldeggiato possa avviarsi senza scosse traumatiche, perché sono troppo forti i vincoli anche di carattere economico ed è troppo evidente la necessità di conservare rendite di posizione acquisite da parte di una casta di “esperti” che si nutrono del perpetuarsi dell’ambiguità.

Occorre invece tentare di scardinare paradigmi consacrati, mettere in dubbio certezze fossilizzate, provare a destabilizzare organizzazioni che vivono grazie a reciproche legittimazioni, indipendenti dalla loro funzionalità, efficacia, validità culturale.

Il pensiero pedagogico unico sull’innovazione rassicura le caste istituzionali e le lobby private e omologa gli individui, ma non può produrre risultati significativi dal punto di vista dell’emancipazione culturale dei cittadini, vero obiettivo della scuola della Repubblica e della Costituzione. Noi crediamo invece che un uso consapevole delle tecnologie della comunicazione e dell’informazione non possa (e non debba) che generare cultura. E la cultura è pluralista per sua stessa natura.

Le tecnologie digitali e reticolari – intrinsecamente pluraliste e democratiche – possono rappresentare il punto di partenza per una scuola che non si faccia abbagliare dalle sirene della modernità. E che non rinunci al proprio compito.

Nessun commento »

Lascia un commento

  marina boscaino

Insegnante militante (insegna Italiano e Latino in un liceo classico di Roma), pubblicista (ha lavorato per l'Unità, ora per il Fatto Quotidiano, occupandosi esclusivamente di politiche scolastiche) crede ancora fermamente all'importanza dell'impegno, della collaborazione, della cultura, della scuola della Costituzione. Fa parte del comitato tecnico-scientifico di Proteofaresapere, dell'associazione Per la scuola della Repubblica. I suoi amori: Lorenzo e Margherita, il suo Mac, la montagna - soprattutto d'estate -, cantare.